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Contents : Profesorado revista de curr culum y formaci n del profesorado 5 1 (2001) 1 EL APRENDIZAJE DE LOS FORMADORES EN TIEMPOS DE CAMBIO. LA APORTACI N DE LAS REDES Y EL CASO DE LA RED ANDALUZA DE PROFESIONALES DE LA FORMACI N Carlos Marcelo Garc a Universidad de Sevilla E mail: marcelo@cica.es URL: Http://prometeo.cica.es Resumen La sociedad de la informaci n seg n Manuel Castell es una sociedad en red. Las redes promueven un acceso gil distribuido y democr tico al conocimiento. Y por ello las redes se est n convirtiendo en un recurso imprescindible para la mejora de la formaci n de los profesores y los formadores. En es art culo analizamos qu son y c mo se organizan las redes y exponemos el ejemplo de la Red Andaluza de Profesionales del a Formaci n. Abstract The society of the information according to Manuel Castell is a society in net. The nets promote an agile access delivered and democratic to the knowledge. And because of this the nets are being converting in an indispensable resource for the improvement of the training of the teachers and the formateurs. In is article we analyze what are and how are organized the nets and we expose the example of the Andalusian Professionals Net of the to Formation. Introducci n En los tiempos recientes se est n produciendo cambios que afectan a la producci n la energ a las comunicaciones el comercio el transporte el trabajo o la familia. Estos cambios los podemos observar con nitidez puesto que est n afectando progresivamente nuestra forma de vivir de comunicarnos de trabajar y de aprender. El declinar de la familia nuclear el incremento de la diversidad cultural aumento de las diferencias entre ricos y pobres la mundializaci n de la econom a la compresi n del espacio y el tiempo la sociedad digital el hogar digital el teletrabajo son realidades cada vez m s presentes auspiciadas por el exponencial crecimiento del n mero de ordenadores de la reducci n de sus precios de los progresos en la rapidez de procesamiento as como de la imparable aparici n de software que permiten sacar m s partido a los potentes ordenadores actuales (Hargreaves 1996). Dalin y Rust (1996) hablan de diez revoluciones que se est n produciendo ante nuestros ojos y que empiezan a afectar a nuestro trabajo nuestras relaciones y comunicaciones la forma como aprendemos vivimos y educamos. Afirman los autores que Hoy en d a el mundo se est moviendo desde la era moderna e industrial hacia una nueva era la postmoderna. El mundo est en medio de una revoluci n social pol tica econ mica e intelectual. La educaci n seguramente cambiar radicalmente en un futuro pr ximo (31). Las sociedades post industriales se encaminan hacia un escenario en el que la informaci n y el conocimiento son indicadores de primera ndole para asegurar el desarrollo de los pueblos y los ciudadanos. Y a ello est n contribuyendo claramente las nuevas tecnolog as de la informaci n y la comunicaci n. En el informe de la Comisi n creada por la UNESCO y liderada por Jaques Delors titulado La educaci n encierra un tesoro se afirma con claridad lo siguiente: la Comisi n desea poner claramente de relieve que esas nuevas tecnolog as 2 Profesorado revista de curr culum y formaci n del profesorado 5 1 (2001) est n generando ante nuestros ojos una verdadera revoluci n que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producci n y el trabajo como a las actividades ligadas a la educaci n y a la formaci n As pues las sociedades actuales son de uno u otro modo sociedades de informaci n en las que el desarrollo de las tecnolog as puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber (1996:198) Otra de las caracter sticas de la sociedad que nos est tocando vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formaci n inicial tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que la formaci n profesional inicial nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario tanto por la aparici n constante de nuevas ocupaciones y profesiones como por el imparable avance de los conocimientos se requiere de las personas de los ciudadanos una actitud de permanente aprendizaje. Es la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida que se ha convertido en una realidad en aquellas sociedades que aspiran a obtener un ndice de desarrollo social humano y tecnol gico de primera l nea. El a o 1996 fue denominado por Uni n Europea el a o del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Uni n quiso llamar la atenci n acerca de la necesidad de prestar atenci n a la formaci n y al aprendizaje de los ciudadanos en todos los momentos de su vida. En el informe publicado con el t tulo de Teaching and Learning. Towards the Learning Society se afirmaba que "el problema crucial del empleo en una econom a en permanente cambio conduce a los sistemas educativos y formativos a cambiar. Es una preocupaci n central el dise o de estrategias educativas y formativas para desarrollar aspectos del trabajo y el empleo" (1996:22). 1. Cambios en las escuelas Para abordar de forma adecuada los cambios a los que me he referido los Estados han introducido y vienen introduciendo multitud de innovaciones que de forma parcial o integrada en Reformas pretender enfrentarse adecuadamente a esta nueva situaci n. Y a pesar del esfuerzo personal y material realizado para implantar innovaciones y cambios en los centros educativos las investigaciones vienen mostrando el escaso impacto que las propuestas externas a la escuela han tenido para cambiar no ya los elementos v isibles y estructurales u organizativos sino los que pueden quiz s interesar m s: la organizaci n del aprendizaje en el aula. Por qu ocurre esto qu ha fallado en los esfuerzos por cambiar y mejorar la ense anza En relaci n con el movimiento de reestructuraci n escolar llevado a cabo en los ltimos a os en algunos pa ses con el objeto de introducir cambios en relaci n al uso del tiempo y de los espacios escolares as como de nuevos roles y relaciones entre la escuela y la comunidad Elmore encuentra que "los cambios en las estructuras se relacionan de forma muy d bil con cambios en la pr ctica de clase y por lo tanto los cambios en las estructuras no conducen a cambios en la ense anza el aprendizaje o la actuaci n de los estudiantes" (1995:25). Intentando dar respuesta la cuesti n de porqu los cambios en educaci n son tan costosos y ef meros Hargreaves (1998) ofrece algunas razones que nos parecen de inter s: Las razones para cambiar est n poco conceptualizadas y no se demuestran con claridad. No queda claro a qui n beneficia el cambio. Los cambios son muy ambiciosos de manera que los profesores deben trabajar en muchos frentes lo que lleva a que puedan aparecer pocos cambios reales. Los cambios se presentan con demasiada rapidez para que las personas puedan asumirlo o tambi n demasiado lentamente con lo que las personas se aburren. Profesorado revista de curr culum y formaci n del profesorado 5 1 (2001) 3 Los cambios se apoyan en escasos recursos o con recursos que desaparecen una vez que las innovaciones se han puesto en marcha. No hay un compromiso a largo plazo para compensar la ansiedad frustraci n y desesperanza por los errores iniciales. No se llegan a comprometer los sujetos claves que pueden contribuir al cambio o que pueden quedar afectados por l Los estudiantes no se implican en los cambios o se vuelven resistentes a las formas m s tradicionales. Los padres se oponen a los cambios porque se hallan a bastante distancia de ellos. Los cambios se presentan aislados de otras estructuras que no cambian (curriculum evaluaci n etc.). Posiblemente lo que tambi n est pasando es que estamos empe ados en aplicar soluciones simples a problemas complejos. Y es que la educaci n en estos momentos evito ya hablar del s ndrome fin de siglo demanda propuestas creativas y diferentes no s lo relativas al trabajo diario en el aula sino tambi n en relaci n con las funciones de la escuela en una sociedad con una tendencia cada vez mayor a la descentralizaci n. El paradigma tradicional de escuela reflejando un curriculum com n dividido en materias ense ado en unidades de tiempo preestablecido ordenado secuencialmente por grados y controlado por pruebas estandarizadas est dejando de ser til. Como plantean Fink y Stoll Este paradigma puede que haya funcionado en 1966 pero no est funcionando en 1996 y no funcionar en el 2006. El mundo postmoderno requiere un modelo diferente de escuela m s en consonancia con la naturaleza cambiante de la econom a y de la estructura social. Nos estamos alejando de la era moderna con su dependencia de factor as centralizaci n burocracias y estructuras hacia una era post moderna en la que la vida econ mica pol tica y organizativa e incluso la vida personal se van a organizar en torno a principios muy diferentes de los que rigieron la era moderna... El mundo postmoderno es r pido comprimido e incierto (1997:186). 2. Cambios en los profesores Estos cambios est n demandando una redefinici n del trabajo del profesor y por seguramente de la profesi n docente de su formaci n y de su desarrollo profesional. Salomon nos ofrec a su met fora respecto a que se est "modificando el rol del profesor desde transmisor de informaci n el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa al de un dise ador un gu a tur stico un director de orquesta" (1992:42). Un profesor entendido como un "trabajador del conocimiento" dise ador de ambientes de aprendizaje con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (Cranston 1998). Y una profesi n docente caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado una comunidad de pr ctica a trav s de la que "la experiencia individual pueda convertirse en colectiva" (521). Una profesi n que necesita cambiar su cultura profesional marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros en la que est mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de c mo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. c mo se aprende a ense ar c mo se genera transforma y transmite el conocimiento en la profesi n docente Un lugar com n en el discurso sobre el conocimiento en la docencia es el de la existencia de al menos tres comunidades diferentes en sus intereses procedimientos culturas y medios. Nos referimos a la comunidad investigadora entendida de forma tradicional como la encargada de producir conocimiento para la innovaci n la comunidad pol tica encargada de legitimar ese conocimiento y de poner los medios para facilitar la aplicaci n de las innovaciones y por ltimo la comunidad docente cuyo papel se limita a implantar a llevar a la pr ctica las innovaciones. Entre estas tres comunidades se han producido de forma continuada problemas de comunicaci n fundamentalmente por las diferencias que las separan: desconfianzas y 4 Profesorado revista de curr culum y formaci n del profesorado 5 1 (2001) antagonismos sistemas de recompensas diferentes distintos lenguajes as como una diferente concepci n del tiempo o ritmo del cambio (Rich 1991). Pero junto a esta l nea de pensamiento ha ido creciendo desde la d cada de los ochenta una preocupaci n por revalorizar otros modos de conocimiento. Dec a Geertz que "los cient ficos sociales han empezado a comprender que no necesitaban emular a los f sicos o a los humanistas de gabinete ni siquiera inventar alg n nuevo dominio del ser que sirviese como objeto de sus investigaciones. En cambio pod an proceder seg n su vocaci n intentando descubrir un orden de la vida colectiva y determinando las conexiones de lo que hab an estado realizando con iniciativas afines siempre y cuando hubiesen realizado efectivamente alguna cosa" (1994:33). Esta tendencia enunciada por Geertz se ha venido poniendo de manifiesto en la investigaci n sobre el cambio y los profesores. Poco a poco ha ido creciendo la preocupaci n por comprender y dar sentido el conocimiento derivado de la pr ctica. Es lo que se ha denominado conocimiento t cito teor as privadas teor as impl citas conocimiento pr ctico personal im genes o simplemente creencias (Bullough 1998). Es ste un tipo de conocimiento m s personal contextualizado dif cil de codificar moral y emocional privado e interpersonal oral t cito orientado a soluciones metaf rico narrativo y en general de poco prestigio (Fenstermacher 1994). Estas diferentes formas de conocimiento sirven como marcos interpretativos bases de sentido com n a trav s de las cuales los profesores dan sentido a su experiencia y sirven como filtros con los cuales se interpretan comprenden y aplican las diferentes innovaciones demandadas a los profesores. La importancia de este tipo de conocimiento no es nueva aunque s lo recientemente est alcanzando niveles de legitimidad institucional. No debe por tanto llamarnos la atenci n el hecho de que muchas empresas multinacionales est n invirtiendo esfuerzos en los que se ha venido en llamar "Gesti n del Conocimiento" entendido como "el proceso por el cual el conocimiento de la organizaci n se acumula almacena y posteriormente se distribuye a cualquier miembro de la organizaci n que lo necesite" (Bryan y Everett 1998). Y el conocimiento que se est valorando no es s lo el conocimiento tecnol gico sino principalmente el conocimiento t cito de los propios empleados surgido y desarrollado a partir de enfrentarse a situaciones nuevas para las cuales no exist an respuestas predeterminadas. La importancia de este tipo de conocimiento pr ctico conocimiento en la acci n (Sch n 1987) est dando origen a la creaci n de bases de datos de conocimiento que permiten acumular casos tanto eficaces como err neos distribuidos y disponibles para los miembros de la organizaci n (Skyrme 1997). 3. Lo que se sabe sobre c mo aprenden los profesores 3.1. El conocimiento y las creencias se construyen Hemos constatado tanto por las investigaciones desarrolladas como por la experiencia pr ctica que los profesores al igual que otras personas orientan su conducta a partir del conocimiento y creencias que poseen. Y este conocimiento y creencias se empieza a construir mucho antes que el profesor en formaci n decida dedicarse profesionalmente a la ense anza. Estos conocimientos y creencias que los profesores en formaci n traen consigo cuando inician su formaci n inicial afectan de un manera directa a la interpretaci n y valoraci n que los profesores hacen de las experiencias de formaci n del profesorado. Esta modalidad de aprender a ense ar se produce a trav s de lo que se ha denominado aprendizaje por la observaci n. Aprendizaje que en muchas ocasiones no se produce de manera intencionada sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas y emocionales de los futuros profesores de manera inconsciente llegando a crear expectativas y creencias dif ciles de remover. Profesorado revista de curr culum y formaci n del profesorado 5 1 (2001) 5 Pero al igual que desarrollamos conocimientos y creencias generales acerca de la ense anza de los alumnos la escuela o el profesor la materia que ense amos o pretendemos ense ar no se queda al margen de nuestras concepciones. La forma como conocemos una determinada disciplina o rea curricular afecta a c mo la ense amos. Existen m ltiples evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" que los profesores en formaci n tienen sobre la disciplina que estudian ya sea sta matem ticas lengua o educaci n f sica. Preguntas como qu son y para qu sirven las matem ticas lengua educaci n f sica etc. son necesarias de plantear cuando pretendemos "partir de lo que el alumno ya sabe". Tomando el contenido que se ense a y se aprende como argumento de la indagaci n podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en funci n del dominio que posean del contenido que ense an. Existen m ltiples ejemplos de investigaciones que muestran que poseer un dominio profundo de una disciplina lleva a una actividad docente m s centrada en problemas con mayor participaci n de los alumnos menores digresiones y preguntas de alto orden cognitivo. Junto al conocimiento del contenido aprender a ense ar supone adquirir conocimiento sobre c mo se ense a la materia. Es lo que Shulman denomin Conocimiento Did ctico del Contenido. El Conocimiento Did ctico del Contenido aparece como un elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinaci n adecuada entre el conocimiento de la materia a ense ar y el conocimiento pedag gico y did ctico referido a c mo ense arla. En los ltimos a os se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para ir clarificando cu les son los componentes y elementos de este tipo de conocimiento profesional de la ense anza (Marcelo 1999). El Conocimiento Did ctico del Contenido nos dirige a un debate con relaci n a la forma de organizaci n de representaci n del conocimiento a trav s de analog as y met foras. Plantea la necesidad de que los profesores en formaci n adquieran un conocimiento experto del contenido a ense ar para que puedan desarrollar una ense anza que propicie la comprensi n de los alumnos. La preocupaci n por el conocimiento como objeto de trabajo e indagaci n en la formaci n inicial del profesorado nos est conduciendo a cuestionarnos qu conocimiento es m s relevante para aprender a ense ar as como la manera en que organizamos los procesos de aprender a ense ar. Fernstermacher (1994) se preguntaba acerca de la calidad y validez epist mica del conocimiento pedag gico y did ctico pr ctico y personal que se ha venido generando en torno a la investigaci n sobre aprender a ense ar. No vamos a incidir en sus argumentos. Sin embargo un hallazgo importante aunque pueda resultar nimio es que los profesores ya sean experimentados o en formaci n interpretan las situaciones de ense anza a trav s de las le ntes que les proporcionan sus conocimientos e ideas previas. A la luz de esta afirmaci n Putnam y Borko llegan a afirmar que "para la formaci n inicial ello significa la necesidad de atender adecuadamente al conocimiento y creencias que los profesores en formaci n traen consigo creencias y conocimientos adquiridos a lo largo de su propia experiencia como estudiantes" (1997:1236). 3.2. El conocimiento se construye en interacci n social Se ha venido entendiendo que la formaci n y el aprendizaje del profesor puede producirse como hasta ahora hemos comentado de forma relativamente aut noma y personal. Pero poco a poco ha ido ganando terreno la teor as que entienden la formaci n como un proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un espacio intersubjetivo y social (Pastr 1994). As aprender a ense ar no deber a entenderse s lo como un fen meno aislado sino b sicamente como una experiencia que ocurre en interacci n con un contexto o ambiente con el que el individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales sociales y culturales en que se lleva a cabo (Wertsch 1993).

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